我們在做教育設(shè)計(jì)的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)思考：什么是學(xué)習(xí)行為？什么是教室？學(xué)校在做什么？

全球的環(huán)境正在不斷發(fā)生變化。今天，無數(shù)的學(xué)校都在受到智能化的影響、智能技術(shù)裝備的沖擊，面對未來情境，我們需要重新定義學(xué)校邊界、深度賦能——無邊界的未來學(xué)校。在真正面向邊界的時(shí)候，我們希望人在這樣一個(gè)環(huán)境里，他的學(xué)習(xí)方式、工作方式，乃至于生活方式都應(yīng)該被看到、被顧及到。

1. 真實(shí)的

學(xué)習(xí)體驗(yàn)應(yīng)該是真實(shí)的，這一點(diǎn)無需爭辯。然而，現(xiàn)在學(xué)校教育的設(shè)計(jì)側(cè)重于讓學(xué)習(xí)正規(guī)化，這樣大人們可以沿著他們預(yù)先設(shè)定的路徑來衡量學(xué)生的“進(jìn)步”。

這種“正規(guī)化”帶來了簡便，卻犧牲了真實(shí)性，因此也影響了學(xué)校本該做的事情——鼓勵(lì)學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)自己獨(dú)特的個(gè)人潛能而“學(xué)習(xí)”。

什么是真實(shí)的學(xué)習(xí)？

真實(shí)的學(xué)習(xí)意味著，學(xué)生平時(shí)就像專業(yè)人士那樣身臨其境般地學(xué)習(xí)不同科目，而不是在學(xué)校被灌輸同一標(biāo)準(zhǔn)的模擬情境。

現(xiàn)在去教室看看數(shù)學(xué)課如何開展教與“學(xué)”。

首先，教室里有多少學(xué)生想成為數(shù)學(xué)家？其次，數(shù)學(xué)課如何開展？可否與專業(yè)數(shù)學(xué)家從事的研究相提并論？

保羅·洛克哈特寫過一篇與這個(gè)話題相關(guān)的文章，題目為《一個(gè)數(shù)學(xué)家的悲嘆》。

文章描述了學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，被迫完成的作業(yè)與真實(shí)的數(shù)學(xué)世界幾乎毫不相干。絕大多數(shù)學(xué)生在學(xué)校學(xué)著數(shù)學(xué)，卻不了解這個(gè)科目真實(shí)的瑰麗。

讓數(shù)學(xué)課變得“真實(shí)”需要徹底革新課程及在校學(xué)習(xí)的方式。

2. 多種形式

教室的設(shè)計(jì)，深刻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)閷W(xué)生上學(xué)期間基本上都待在教室里。

假如在教室開展相應(yīng)的活動(dòng)，一間傳統(tǒng)教室可以容納多少種學(xué)習(xí)形式？也許兩到三種？

實(shí)際上，教室的設(shè)計(jì)適用于老師講課、學(xué)生做展示，但若想通過其他學(xué)習(xí)形式開展教學(xué)，缺陷就顯露出來。

多種形式是指學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)形式能夠結(jié)合兩種標(biāo)準(zhǔn)：

第一，他們正在學(xué)什么；第二，他們想如何學(xué)。

正在學(xué)習(xí)的知識(shí)只是謎語的一部分，并沒有告訴我們的學(xué)生如何學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)。

至于他們想如何學(xué)，就像有些學(xué)生喜歡在熙熙攘攘的星巴克學(xué)習(xí)，而其他學(xué)生更喜歡在一個(gè)安靜的角落學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)校也需要有所選擇，這樣他們就有機(jī)會(huì)擁有一個(gè)舒適的環(huán)境進(jìn)入學(xué)習(xí)。

3. 跨學(xué)科

每個(gè)科目都有純粹之美，看到每個(gè)科目的獨(dú)特之處很重要。

但是學(xué)校的科目設(shè)置不是為了向?qū)W生展示科目的純粹與美好，而是易于人為地分割學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而允許學(xué)校日被分為各個(gè)時(shí)間段。

我們鼓勵(lì)學(xué)校讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們在生活中遇到的各種事物的跨學(xué)科本質(zhì)。

我們現(xiàn)在所處的世界在不斷變化，幾乎每一項(xiàng)令人向往的工作都有跨學(xué)科元素，這已經(jīng)不是什么秘密了。這一趨勢不僅會(huì)繼續(xù)下去，而且會(huì)加速發(fā)展，讓人難以忽略。

部分學(xué)校開始注意到這一點(diǎn)，并努力讓學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)變得更加跨學(xué)科，諸如基于項(xiàng)目的課程、STEAM課程、服務(wù)學(xué)習(xí)以及實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，它們讓學(xué)生更加活躍地參與學(xué)習(xí)。

盡管此類項(xiàng)目的益處顯而易見，但學(xué)校卻不是很愿意全面投入，讓學(xué)校學(xué)習(xí)變得更加跨學(xué)科。

學(xué)校不情愿這么做是因?yàn)樗鼘煞N基本不可融合的模式相提并論—— 一種是以老師為中心、基于教室、由科目驅(qū)動(dòng)的教育模式，另一種是以學(xué)生為中心、基于體驗(yàn)、跨學(xué)科的新模式。

想真正改變大家熟悉但完全過時(shí)的教育模式，單取代部分的舊模式是不夠的，只有引進(jìn)一個(gè)全新的模式才行。

4.個(gè)人的

之所以選用“個(gè)人的”而非“個(gè)性化”這個(gè)詞，是因?yàn)槲覍@兩個(gè)詞的理解。這兩個(gè)詞源自一個(gè)共同的理解，即沒有哪兩名學(xué)生是一樣的。

教育需要從一刀切的模式轉(zhuǎn)變成欣賞個(gè)體差異的模式。不過，還是讓我們推敲這兩個(gè)詞，這樣可以更好理解我們?yōu)楹胃矚g“個(gè)人的”這個(gè)詞。

個(gè)性化教育認(rèn)為一位成人如同裁縫，為客戶定制、設(shè)計(jì)適合每位學(xué)生的個(gè)體需求的學(xué)習(xí)方案，讓他們都擁有更好地的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

就像25位不同體型的人穿同款燕尾服，通過量身定制使得每套燕尾服都合身。這樣的目標(biāo)在于讓他們每個(gè)人看起來盡可能相似。

個(gè)性化教育本質(zhì)上是21世紀(jì)對產(chǎn)業(yè)化的“按等級劃分的個(gè)體”教育模型的肯定，而且有相應(yīng)的理論使之得以延續(xù)下來。

人們認(rèn)為成人確切地知道所有孩子需要了解什么，以及何時(shí)需要了解，我們需要的只是能夠顧及個(gè)體差異的“教學(xué)體系”來教授同樣的內(nèi)容與技能。

個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式可能跟學(xué)生一點(diǎn)關(guān)系都沒有，僅僅是給毒藥丸加上一層糖衣——這個(gè)教育模式基于測試、內(nèi)容繁重，在全球盛行卻已經(jīng)過時(shí)。

另一方面，個(gè)人的教育始于每位學(xué)生的能力、技能、興趣和需求。學(xué)習(xí)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)從一開始便是為了最大程度地挖掘出每位學(xué)生的潛能。

在個(gè)人的教育模型中，老師和學(xué)生是搭檔，一起弄清楚某個(gè)項(xiàng)目，然后實(shí)施；在這樣的項(xiàng)目中，學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)成為公民、人類發(fā)展及自我實(shí)現(xiàn)這些更宏大的目標(biāo)。

個(gè)人的教育還有這樣的優(yōu)點(diǎn)，即學(xué)生能夠在情感上與所學(xué)科目聯(lián)結(jié)，因?yàn)樗麄儽旧韺颇坑信d趣。這樣不僅讓學(xué)習(xí)變得更有意義，而且也很好地確保了學(xué)生在今后的人生中學(xué)以致用。

5. 不受時(shí)間限制

比起建筑空間，時(shí)間的構(gòu)建可能對真正的學(xué)習(xí)有更大的挑戰(zhàn)?？臻g的限制更易于找到解決的辦法，而時(shí)間的限制如同緊身衣，令人無處逃脫。

不管一節(jié)課多么好，或者學(xué)生在課上多么投入，學(xué)校鈴聲一響不由分說地毀掉一切。

米哈里·克斯曾米哈里在他的書《心流：最佳體驗(yàn)的心理學(xué)》中談道，只有當(dāng)我們進(jìn)入“流動(dòng)”的狀態(tài)才能變得最有創(chuàng)造力。

這需要對某項(xiàng)任務(wù)達(dá)到某種層次的關(guān)注與承諾，然而這樣的狀態(tài)幾乎無法在高度人為管理的教室環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。

而且，鈴聲仍按時(shí)響起，因此即使學(xué)生在少有的一些情境中能夠在教室里達(dá)到流動(dòng)的狀態(tài)，卻無法避免地被學(xué)校鈴聲打斷。

目前，一些學(xué)校也意識(shí)到了45分鐘的課堂不足以做任何嚴(yán)肅的事，所以許多學(xué)校專門為某個(gè)班級或課堂安排了90分鐘的模式。這是邁向正確方向的一步，但也存在自身的問題。

心流狀態(tài)的反面是心不在焉及厭煩。

如果老師教授、學(xué)生學(xué)習(xí)的課程本身就無趣枯燥，那么將時(shí)間延長至90分鐘，對學(xué)生進(jìn)入流動(dòng)狀態(tài)并無益處。

我們建議的是學(xué)校日不要設(shè)時(shí)間段。

當(dāng)然，這么做需要每位學(xué)生都有個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃才行，這樣每位學(xué)生都有一幅清晰的地圖，知道自己在某個(gè)限定的時(shí)間段結(jié)束時(shí)需要達(dá)到任何專業(yè)領(lǐng)域的哪個(gè)位置。

這樣的學(xué)習(xí)計(jì)劃是學(xué)生和老師共同制定的，而且參考這個(gè)計(jì)劃來衡量進(jìn)程。

6. 自我引導(dǎo)

“以學(xué)生為中心”這個(gè)詞條常被用來暗示自我引導(dǎo)。然而，這個(gè)詞條可能引發(fā)一些困惑。

具體而言，讓我們看這樣一個(gè)場景：學(xué)生正努力地完成各項(xiàng)作業(yè)，一位老師默默地坐在旁邊，不動(dòng)聲色地觀望著或略微引導(dǎo)學(xué)生。

從表面上看，這像是完美展現(xiàn)了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

但我們推斷學(xué)生正在做的作業(yè)可能是老師預(yù)先精心策劃過的，這樣一來學(xué)生努力完成作業(yè)實(shí)際上只是執(zhí)行老師的教導(dǎo)。

對比另外一個(gè)場景，從表面上看，學(xué)生也在做作業(yè)，跟上述場景很相似。

不同的是在這一場景中，學(xué)生和老師不僅一起探討作業(yè)的內(nèi)容，而且也討論如何完成作業(yè)以及多長時(shí)間能夠完成。

我們由此想表明：讓學(xué)生真正投入學(xué)習(xí)的秘訣是學(xué)生的主動(dòng)性以及成人對學(xué)生興趣和喜好的認(rèn)可。

7. 跨年齡

在學(xué)校按科目和教室給學(xué)生分班，這樣的結(jié)構(gòu)之所以強(qiáng)大是因?yàn)檫@樣比起按年齡分班更靈活。

我們沒有發(fā)現(xiàn)有證據(jù)表明按年齡組織學(xué)生學(xué)習(xí)對教育或人類發(fā)展具有某些內(nèi)在的價(jià)值，但這是長年以來的做法，似乎難以摒棄。

家里有多個(gè)孩子的家長知道不同年齡的孩子之間互動(dòng)的益處。這樣的互動(dòng)從不同的角度對年幼和年長的孩子都有好處。

然而，我們在學(xué)校很少看到這樣的互動(dòng)。所有這一切都?xì)w咎于教室。

一旦決定把固定的一組學(xué)生安排到一間教室，再配上一位老師，那么出于方便考慮我們也將按年齡給學(xué)生分組。

這樣我們有理由依據(jù)一個(gè)錯(cuò)誤前提來統(tǒng)一教授內(nèi)容與技能，即如果學(xué)生接受同樣的教學(xué)實(shí)踐，那么所有年齡相仿的學(xué)生需要而且將以相似的速度進(jìn)步。

即使我們明白這么做不對，而且沒有兩名完全相同的孩子，但我們擔(dān)心的是學(xué)生的差異性及學(xué)習(xí)上遇到的困難會(huì)因?yàn)楦鱾€(gè)年齡段合并成組而加劇。

這一論點(diǎn)的謬誤在于：

其一，我們不需要以同樣的教學(xué)實(shí)踐來教導(dǎo)不同的年齡組；其二，將不同年齡的學(xué)生編成小組只是說明了所有的孩子都是不同的，而且他們的差異性不僅在于年齡。

意識(shí)到這一點(diǎn)之后，我們能夠開始重新思考教學(xué)本身，讓教課退居二線，把學(xué)習(xí)放在首位和中心，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)以及互相幫助。

蘇格塔·麥楚爾博士用墻上的洞的實(shí)驗(yàn)證明這一理論是可行的。這些實(shí)驗(yàn)明確地表明跨年齡分組的學(xué)生，即使完全沒有成人管理，也能完美地自我組織學(xué)習(xí)。

8. 合作型教學(xué)團(tuán)隊(duì)

一位老師負(fù)責(zé)一個(gè)按年齡劃分的固定學(xué)生群體，我們?yōu)楹卧O(shè)置這樣的教育模型？

簡單地說，原因在于教室。

一旦有了教室，就會(huì)讓一群按年齡劃分的學(xué)生待在教室里，而這些學(xué)生需要一位成人的督導(dǎo)——也就是老師。

這意味著一位老師要管理多名學(xué)生，這么做并非依據(jù)什么教育理論，而是學(xué)校建筑使然。教室=老師+固定數(shù)量的同齡學(xué)生。

我們有充分的證據(jù)表明把老師和學(xué)生綁定在一起，而老師之間無法有效地合作，這樣的體系不論從老師和學(xué)生的角度來看，都是可怕的。

我們的想法是摒棄基于教室的模型，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)社區(qū)的模型；如此，老師和學(xué)生都不會(huì)被困在教室里。

而且在學(xué)校日里學(xué)生的分組可以有所變化，并且?guī)熒谋壤部梢圆粩嘧兓?，從而最有效地開展學(xué)習(xí)。

合作型教師團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢在于學(xué)生可以不斷接觸關(guān)心他們的成人群體，而不是主要依賴于教室里的某位老師。

從老師的視角來看，他們不再與同事隔離，而是能夠彼此合作研發(fā)有趣的、吸引人的多學(xué)科課程。

從社交的角度來看，與同事密切合作的老師更可能實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)發(fā)展。

所有這些都反映在學(xué)生有了更好的表現(xiàn)——不僅考取好成績，而且學(xué)得更投入、充實(shí)、開心。

作者：（美）普拉卡什·奈爾等