課程改革以來(lái)，我國(guó)涌現(xiàn)出一大批典型學(xué)校，有些學(xué)校的做法經(jīng)媒體包裝推介，拔高到中國(guó)教育未來(lái)發(fā)展的方向。但是，二十幾年過(guò)去了，能夠被復(fù)制成功的典型幾乎為零。先進(jìn)典型為什么無(wú)法復(fù)制？道理很簡(jiǎn)單，不具有普遍性，我們將其稱(chēng)之為民間“小偏方”。偏方的特點(diǎn)是療效的不確定性和療效因人而異，“偏方”若具有普適性的話(huà)就不叫“偏方”了。某些典型的教育民間“小偏方”表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

一說(shuō)教師要從知識(shí)的輸出者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的策劃組織者，要把課堂還給學(xué)生，學(xué)生是課堂的主角，教師是配角甚至是觀(guān)眾，極端到一節(jié)課只能講4分鐘，并將其視為解決課堂低效的靈丹妙藥。

一說(shuō)要從教師怎么教變成學(xué)生怎么學(xué)，讓教師把教案變成學(xué)案，課堂問(wèn)題越多越好。教案是教師的施教方案，學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)的路線(xiàn)圖，二者的性質(zhì)和任務(wù)都有較大區(qū)別。一節(jié)課有一份教案即可，但如果是學(xué)案的話(huà)，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該有所不同。好的課堂不在于問(wèn)題多少，而在于問(wèn)題是否有價(jià)值，是否能夠直線(xiàn)式地深入下去，泛泛的問(wèn)題、泛泛的討論，不見(jiàn)得比教師一言堂效果好。

一說(shuō)課堂要從封閉走向開(kāi)放，讓教師把雞毛蒜皮的生活也引入課堂，數(shù)學(xué)課上成綜合課，語(yǔ)文課上成思品課，體育課上成游戲課，幾乎所有的討論和結(jié)論都追求漫無(wú)邊際的開(kāi)放。事實(shí)上，結(jié)論是否主流、是否正確并不重要，重要的是是否有足夠的論據(jù)支撐，是否符合邏輯、具有說(shuō)服力。沒(méi)有教師對(duì)知識(shí)本質(zhì)清晰的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有高質(zhì)量的信息引入，缺乏有價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)碰撞，再開(kāi)放的課堂都會(huì)成為囚禁學(xué)生的思想“監(jiān)獄”。

當(dāng)前最突出問(wèn)題是，了解皮毛就以為得其要領(lǐng)，診療小病就以為能夠根除疑難頑癥。只有尊重教育規(guī)律，用真正的教育科學(xué)指導(dǎo)教育實(shí)踐，才能走出民間“小偏方”的狀態(tài)。

教師角色要由“傳授”向“支援”過(guò)渡，由“教師中心”向“學(xué)生中心”過(guò)渡。教師要通過(guò)課堂設(shè)計(jì)讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和應(yīng)用知識(shí)的方法。在課堂上，教師首先要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過(guò)主題分析，幫助學(xué)生建立起自己的知識(shí)框架，帶領(lǐng)學(xué)生探討可能的完成途徑。

教學(xué)活動(dòng)由“表達(dá)”向“傾聽(tīng)”過(guò)渡。在強(qiáng)調(diào)“主體性”“自主性”的教學(xué)改革中，學(xué)生的表達(dá)能力受到空前重視，但傾聽(tīng)行為被忽視了。其實(shí)，學(xué)習(xí)是從身心向他人開(kāi)放，接納異質(zhì)的、未知的東西開(kāi)始的，是靠“被動(dòng)的能動(dòng)性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的行為。相互傾聽(tīng)是相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。當(dāng)前，許多課堂滿(mǎn)足于表面的熱鬧，教師和學(xué)生都犯有不同程度的“傾聽(tīng)缺失癥”。唯有確立起傾聽(tīng)關(guān)系，課堂才能重建為不同個(gè)性的學(xué)生相互學(xué)習(xí)的空間。

課程建設(shè)由“教的課程”向“學(xué)的課程”過(guò)渡。學(xué)?！敖痰恼n程”組織得十分細(xì)致周密，而“學(xué)的課程”設(shè)計(jì)卻十分薄弱。以“學(xué)的課程”為中心設(shè)計(jì)課程，要改變追求生產(chǎn)性和效率性的“目標(biāo)—成就—評(píng)價(jià)”模型，重建為把學(xué)習(xí)作為有意義經(jīng)驗(yàn)加以組織的“主題—探究—表達(dá)”模型。其目的不在于習(xí)得百科全書(shū)式的知識(shí)，而是以主題為中心，把學(xué)習(xí)組織成活動(dòng)式、合作式探究的過(guò)程。其結(jié)果不是用測(cè)驗(yàn)加以測(cè)定，而是以報(bào)告、作業(yè)的形式來(lái)表現(xiàn)。

課程改革的最大誤區(qū)在于，企圖通過(guò)課程的多樣化、復(fù)雜化、選擇化實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化。而現(xiàn)實(shí)的課程多樣性?xún)H增加了部分選修內(nèi)容，以實(shí)質(zhì)性主題為中心、學(xué)生和教師一起合作展開(kāi)實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)的課堂尚未出現(xiàn)，“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)依然在路上。